JAK KSZTAŁCIĆ NAUCZYCIELA KREATYWNEJ SZKOŁY? – wskazania diagnostyczne i rekomendacje

1. Jaki świat XXI wieku?

W drugiej połowie XX wieku rozpoczął się rozwój nowej epoki w dziejach ludzkości. Po erach agrarnej i przemysłowej rozpoczęła się era społeczeństwa informacyjnego – ludzi uczących się. I to uczących się permanentnie, aby nadążyć za coraz szybciej dokonującymi się przemianami. Absolwenci szkół i uczelni rozpoczynający dziś pracę, za 20-30 lat będą pracować w zupełnie innych, wciąż zmieniających się warunkach technologicznych.
Społeczeństwo informacyjne różnie było i jest nazywane:
Społeczeństwo trzeciej fali (Alvin Toffler)
Społeczeństwo sieciowe (Manuel Castells)
Społeczeństwo medialne (Tomasz Goban-Klas)
Społeczeństwo postkapitalistyczne (Peter F. Drücker)
Społeczeństwo postindustrialne (D. Bell)
Dokonując syntezy poglądów tych autorów, społeczeństwo informacyjne można określić jako takie, w którym źródłem wartości ekonomicznej są dobra niematerialne – informacje i wiedza (którą to właśnie tworzą informacje – uporządkowane, usystematyzowane
i odpowiednio powiązane).
Jakie są atrybuty ery społeczeństwa informacyjnego?
Coraz szybsze tempo przemian we wszystkich dziedzinach życia – politycznej, społecznej, ekonomicznej, kulturowej i innych.
Zanikanie pracy fizycznej na rzecz pracy umysłowej („siła intelektu zamiast siły rąk”)
W gospodarce dominuje sektor usług (do niedawna zdecydowanie górująca produkcja przemysłowa i rolnictwo – dziś się marginalizują), zwłaszcza sektor informatyczny, telefonii, finansów, ubezpieczeń, służby zdrowia, oświaty i nauki. Praca w tych sektorach oparta jest przede wszystkim na wiedzy i umiejętnościach jej zastosowania
a w niewielkim stopniu dotyczy materii.
Mobilność zawodowa, wyrażająca się w częstych zmianach zawodu (zanikanie
i pojawianie się nowych) oraz ruchliwości pracowników (również międzynarodowej).
Nieustannie wzrastające tempo rozwoju nauki i techniki.
Dominują prawa rynku – sukces odnosi ten i to co przynosi dochód.
Walka konkurencyjna – wygrywają najlepsi, słabsi odpadają.
Taki świat XXI wieku kształtuje się już współcześnie, w takim świecie szanse na sukces, ma tylko człowiek nieustannie uczący się i rozwijający, zdolny do świadomego i aktywnego zarządzania swoim życiem. Kreatywny, otwarty na innowacje, przedsiębiorczy, komunikatywny, zdolny do działania w grupie, odporny na stres.

2. Szkoła z dziewiętnastowiecznymi korzeniami.

Takiego człowieka ma przygotować współczesna polska szkoła. W XXI wieku młody człowiek żyje w świecie pełnym elektroniki, w którym świat realny jest zintegrowany
z rzeczywistością wirtualną. Żyje szybko, posługuje się formami skrótowymi, których używa korzystając powszechnie z łączności komórkowej i internetowej.
W XX wieku powstały różne koncepcje edukacyjne będące z opozycji wobec dziewiętnastowiecznego podejścia do dydaktyki i wychowania. Przytoczyć tu można, przykładowo takie koncepcje jak: wychowanie bez porażek (T.Gordon), Edukacja skoncentrowana na uczeniu się (C.Rogers), Edukacja kreatywna (B. Neville) czy Edukacja compatybilna do mózgu (S. Kowalik).
Przekonywano w nich do humanizacji edukacji i podmiotowego traktowania uczniów uwzględniającego jego potrzeby psychiczne (zwłaszcza potrzebę samorealizacji), do nauczania sytuacyjnego, stymulującego postawy kreatywne. Zwracano uwagę na potrzebę globalnego traktowania osobowości ucznia a nie tylko jego intelektu (do czego szkoła zawsze miała skłonności a zwłaszcza ta dziewiętnastowieczna) – (Nauczyciela zachęcano też do nastawienia na osiągniecia (a nie porażki) ucznia.
Nauka starała się więc nadążać za zmianami. Ale to w niewielkim stopniu przekładało się, i jest tak nadal, czego dowodzi obserwacja codziennej rzeczywistości edukacyjnej.
Tu dominuje wciąż model, którego początki sięgają XIX wieku – a przypomnijmy, wtedy była to, nowoczesna szkoła, odpowiadająca ówczesnym potrzebom – kształtowania rekruta (szkoła pruska) oraz świadomego robotnika, przygotowanego do pracy przy najnowszym wtedy wynalazku jakim była taśma produkcyjna (szkoła angielska). Taka szkoła – z niezbędnymi oczywiście zmianami – przetrwała do dziś.
Jakie są właściwości, charakterystyczne dla modelu szkoły dziewiętnastowiecznej, funkcjonującej w początkach XXI wieku?
Dominująca rola nauczyciela (czego najbardziej widocznym dowodem jest ustawienie uczniów w klasie – przodem do nauczyciela, tyłem do innych uczniów)
W szkole dominuje wishfull thinking – życzeniowe podejście ucznia („jakiej odpowiedzi oczekuje nauczyciel?”)
Podający system nauczania, nastawiony na zapamiętywanie tekstów a nie ich przetwarzanie.
Największe sukcesy odnosi uczeń, który najlepiej reprodukuje słowa nauczyciela
i treści podręcznika.
Zaniedbywanie sfery motywacyjnej ucznia.
Nauczyciel ukierunkowany jest na zbiorowość a nie pojedynczego ucznia.
Nastawienie na realizację programu nauczania a nie na stymulację rozwoju osobowości wychowanka.
Preferowanie przede wszystkim pracy indywidualnej uczniów (brak okazji do tworzenia zespołowego, czemu również nie sprzyja tradycyjne ustawienie stołów
w klasie).
Źródło współczesnych problemów dydaktycznych i wychowawczych jest w tym, że do dzieci i młodzieży żyjącej w świecie komputerów, elektroniki i globalnej telefonii, stosuje się metody i formy oddziaływania z poprzedniej epoki tkwiące mocno w pedagogice dyrektywno-nakazowej (instrumentalnej). W opublikowanym niedawno raporcie NIK podkreśla się, że podstawowym czynnikiem, który negatywnie wpływa na efekty kształcenia jest niska motywacja do nauki. A motywacji brak, bo nauczyciele nie potrafią zainteresować swoim przedmiotem.
Co gorsza, jak wskazują badania prof. J. Czapińskiego w ocenie polskich uczniów, szkoła nie jest miejscem, które daje im radość. Tego rodzaju odczucie zwiększa się
z każdą, kolejną klasą.
Zjawisko to potwierdzają międzynarodowe badania TALIS. Ujawniono w nich, że prawie wszyscy (94%) nauczyciele, wiedzą, że należy uczyć dzieci kreatywnego myślenia i mobilizować do samodzielnego rozwiązywania zadań. Ale w praktyce tylko 42 % stymuluje uczniów do pracy w małych grupach a zaledwie 16 % organizuje kształcenie przez wykorzystywanie dłuższych projektów. Badania wykazały, że – w porównaniu
z innymi krajami – polscy nauczyciele rzadziej interesują się tym, co uczniowie mają do powiedzenia. Nie potrafią też pobudzać ich motywacji w niewielkim stopniu wdrażają do samodzielnego myślenia.
W takiej szkole, opartej na założeniach sprzed wieków, bez autorytetu, kształtuje się człowieka, który ma żyć i pracować w drugiej połowie XXI wieku (dzisiejsze siedmiolatki mają szansę żyć do końca tego stulecia!).
Zmiany są konieczne choć trudne w praktycznej realizacji jako że sfera edukacji nie poddaje się tak łatwo zmianom jak to dzieje się w technice czy w medycynie.
Zacząć trzeba od rzetelnej diagnozy mocnych i słabych stron współczesnej przestrzeni edukacyjnej. Dotyczy to przede wszystkim zainteresowanych – nauczycieli, rodziców, ludzi nauki, zwłaszcza tych, którzy zajmują się kształceniem i doskonaleniem zawodowym, władzy administracyjnej a przede wszystkim samorządowej. O tym trzeba mówić, trzeba to nieustannie analizować, nie unikając przykrych prawd – tak się tworzy mentalność sprzyjająca pozytywnym zmianom.
Uświadomić trzeba też sobie bardzo ważną prawdę – częściowe, wycinkowe zmiany, półreformy już nie pomogą; szkoła musi zmienić się radykalnie i komplementarnie – jeśli ma skuteczne przygotowanie do życia w warunkach XXI wieku. Podstawą jej działalności powinna być pedagogika negocjacyjno-ofertowa (nieinstrumentalna) oparta na dialogu i partnerstwie.

Jak to osiągnąć? Można wskazać różne drogi zmian w polskiej oświacie.
W dalszych rozważaniach zajmiemy się tylko jednym, szczególnie ważnym aspektem dotyczącym nauczyciela. Poszukiwać będziemy odpowiedzi na zasadnicze pytanie: Jak kształcić kreatywnego nauczyciela? Tylko bowiem taki może stymulować kreatywnie postawy wychowanków, zdolnych do efektywnego funkcjonowania we współczesnej rzeczywistości.

3. Jak kształcić nauczycieli edukacji ukierunkowanej na XXI wiek?

Trzeba mieć świadomość dokonujących się współcześnie bardzo istotnej zmian socjalizacyjnych. Wyraźnie słabnie oddziaływanie instytucjonalne, szkoły, kościoła,
a rośnie siła wpływów mediów a zwłaszcza internetu i telefonii komórkowej – jakim autorytetem wobec bogactwa internetu, idoli mediów itp. może być dziś nauczyciel czy ksiądz? Oto prosty przykład tego zjawiska: w szkole i w domu dziecko słyszy, że chipsy
i cola są niezdrowe. Natomiast w mediach – że są smaczne, wspaniałe, cudowne. Szkoła
i rodzice przekonują słowem – media: sugestywnym, odpowiednio wyreżyserowanym słowem, obrazem i dźwiękiem. Które oddziaływanie jest bardziej przekonywujące?
Szansą dla współczesnego nauczyciela jest wejście w tak silnie oddziaływującą na młodzież rzeczywistość medialną, wykorzystywanie jej do realizacji celów kształcących.
Do tego nauczyciele, nie tylko starszego pokolenia, nie są przygotowani, wiec niewielu radzi sobie z tym problemem.
A to oznacza całkowitą zmianę w kształceniu nauczycieli tak, aby przygotować ich do komunikacji z pokoleniem Y, żyjącym w internecie, świetnie radzącym sobie z gadżetami elektronicznymi ale pogubionym w świecie realnym. Wymaga to pracy nad generalną zmianą ich mentalności.
Takich nauczycieli nie przygotuje dotychczasowy, przeteoryzowany system kształcenia pedagogicznego.
Jak zatem przygotowywać nauczyciela aby był zdolny do kreowania w szkole pokolenia, które potrafi efektywnie żyć w warunkach XXI wieku?
Student powinien być przygotowywany nie tyle teoretycznie, ile przede wszystkim mentalnie oraz praktycznie. Wymaga to gruntownych zmian zarówno w treściach jak
i w formie oraz organizacji kształcenia pedagogicznego.

3.1. Jakie dziedziny kształcenia nauczycieli? – rekomendacje treściowe.

Powinno ono być oparte na założeniach pedagogiki humanistycznej. I to aby teoria służyła praktyce. Nie chodzi o to, aby student wyrecytował na egzaminie założenia pedagogiki humanistycznej ale o to, aby je rozumiał, był do nich przekonany i umiał je
w praktyce zastosować.
Dotyczy to takich, podstawowych w zakresie pedagogiki humanistycznej kompetencji jak:
zdolność poznawania i diagnozowania wychowanków.
priorytetowego traktowania predyspozycji poszczególnych uczniów oraz tworzenia dla nich ścieżek indywidualnego rozwoju.
traktowanie wychowanków zgodnie z założeniami pedagogiki dialogu (zamiast pedagogiki nakazu)
Odpowiednio do tego, przyszły nauczyciel powinien być przygotowany do organizowania procesu dydaktyczno-wychowawczego, adekwatnego do cech i potrzeb współczesnych uczniów.
Oznacza to nabywanie takich umiejętności szczegółowych jak:

• organizowanie procesu uczenia się uczniów (zamiast przekazywania wiedzy do opanowania pamięciowego)
  -kształcenie dwuwarstwowe czyli kojarzenie wiedzy rzeczowej z działalnością praktyczną uczniów
• kreowanie pracy zespołowej
• tworzenia autorskich programów dydaktyczno-wychowawczych
  Szczególne miejsce w kształceniu pedagogicznym nauczycieli powinno mieć wdrażanie do dydaktyki elektronicznej w zakresie poszczególnych przedmiotów
  i specjalności szkolnych. Dotyczy to również kształcenia na odległość, które w najbliższych czasach będzie coraz bardziej powszechne, współczesny nauczyciel powinien opanować więc szeroko rozumiane techniki komunikacji z pokoleniem internetowym.
  Niezwykle ważna jest też umiejętność współdziałania z otoczeniem wokółszkolnym,
  a zwłaszcza z rodzicami, maja oni coraz więcej do powiedzenia w sprawie kształcenia ich dzieci. Tego rodzaju problematyka od dawna jest podejmowana w kształceniu nauczycieli. Jednak w systemie demokratycznym środowisko, a zwłaszcza rodzice, mają szerokie możliwości wpływu na organizację pracy szkoły tudzież na treści kształcenia. Wymaga to innego niż tradycyjne przygotowywania do komunikacji z tymi, wobec których szkoła pełni funkcje usługowe.

3.2. Rekomendacje dotyczące form kształcenia nauczycieli.

Realizacja tego rodzaju treści w edukacji pedagogicznej powinna zmierzać do kształtowania nauczyciela, kompetentnego nie tylko w zakresie wiedzy
i umiejętności ale i postaw – zrozumienia, życzliwości wobec uczniów i stymulowania ich rozwoju adekwatnie do potrzeb XXI wieku.
W dotychczasowym systemie stawia się jednak przede wszystkim na wiedzę a nie na wdrażanie do praktyki. Nie pracuje się też nad kształtowaniem ich postaw.
Nauczycieli kształci się na zasadzie mówienia o tym co i jak powinno się robić,
a nie na robieniu tego. Przykładowo, student dowiaduje się na wykładzie z psychologii rozwojowej o poziomie i jakości procesów psychicznych zachodzących w okresie dojrzewania, do egzaminu uczy się tej wiedzy ze wszystkimi, najdrobniejszymi nawet szczegółami – a potem idzie do gimnazjum i staje bezradny wobec grupy nastolatków. Bo zupełnie nie potrafi przełożyć tej wiedzy na praktykę szkolną. I stąd problemy
z nawiązywaniem relacji z uczniami, z utrzymaniem dyscypliny w klasie. Na zajęciach
z dydaktyki uczy się, że nauczyciel ma zapewnić uczniom nie tylko wiedzę typu „wiedzieć że” ale przede wszystkim „wiedzieć dlaczego i jak”. A sam kształcony jest zupełnie inaczej… Charakterystyczne jest też inne zjawisko – studenci kierunków nauczycielskich owszem, mają praktyki, ale dla nich wiedza teoretyczna i praktyka to dwie zupełnie inne sprawy, oni tego nie przenoszą, nie integrują – nie są do tego w uczelni przygotowywani.
Chodzi zatem o stworzenie systemu praktyk pedagogicznych, obejmującego
w sposób uporządkowany różne formy działań praktycznych. Praktyki powinny być kierowane i nadzorowane przez kompetentne osoby – tak, aby zapewnić, w toku całych studiów permanentny kontakt studentów z wychowankami i to w różnych formach – obserwacje i prowadzenie lekcji, wspomaganie nauczyciela, udział w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych itp.
Tego rodzaju działania wprawdzie są już dziś w programach studiów pedagogicznych, ale obserwacja rzeczywistości wskazuje, że nie mają charakteru systemowego, są wręcz szczątkowe. Stąd propozycja systemowości praktyk koordynowanych przez odpowiednio przygotowanych pedagogów znających dobrze (najlepiej bezpośrednio) realia szkolne.
Proponuje też wprowadzanie obowiązkowych, rocznych praktyk przed-dyplomowych, odbywanych w szkole pod kierunkiem licencjonowanego nauczyciela, który wcześniej powinien być odpowiednio przeszkolony. Za pracę ze studentami należałoby go odpowiednio wynagradzać.
Wniosek jest zatem następujący – jeśli chcemy przygotować nauczyciela zdolnego do wychowania człowieka XXI wieku, musimy tak zmieniać kształcenie pedagogiczne aby autentycznie – a nie pozornie – wdrażać go do praktycznego działania.

3.3. Rekomendacje dotyczące organizacji kształcenia pedagogicznego.

Ciekawe podejście w tym zakresie prezentuje Antoni Jeżowski, który stawia pytanie – kto ma pracować w szkole? Nauczyciel znający historię czy historyk, który jest nauczycielem historii? Przypominam też, że dawne licea pedagogiczne przygotowywały właśnie nauczycieli, a nie wąskich specjalistów. Odbywała się tam formacja pedagogiczna, stymulowanie postaw nauczycielskich, nastawionych na kształtowanie osobowości ucznia
a nie wyłącznie na kształcenie merytoryczne i przedmiotowe. Dziś na studiach kształci się historyka czy fizyka, który ma uczyć w szkole ale nie nauczyciela historii.
Matematyk pracujący w szkole ukierunkowany jest na nauczanie uczniów, i często nie potrafi odpowiedzieć im na podstawowe pytanie – po co my się tego uczymy, przecież te równania i potęgowanie nie są do niczego potrzebne! Nastawiony jest na program i egzaminy a nie na ucznia. Nauczyciel matematyki przeciwnie, przede wszystkim ukierunkowany jest na ucznia, na rozwój wszystkich aspektów osobowości wychowanka, nie tylko intelektu ale również sfery emocjonalnej i wolicjonalnej a także społecznej. Czuje się odpowiedzialny za wychowanie swoich podopiecznych. I do tego służy mu matematyka – wykorzystując jej treści rozwija osobowość wychowanków. Potrafi uświadomić im (ale najpierw sobie!) po co się tego uczą…
Jak zatem zmienić organizację kształcenia pedagogicznego tak, aby formować nauczycieli a nie „produkować” historyków, fizyków, biologów uczących w szkole?
Propozycja aby celem kształcenia na poziomie licencjackim było przygotowanie ogólnopedagogiczne i psychologiczne a kształcenia kierunkowe przenieść na poziom magisterski. Okazała się jednak niemożliwa ze względu na ustalenia unijne – licencjat ma dawać zawód a absolwent takich studiów ogólnopedagogicznych nie miałby uprawnień do nauczania konkretnego przedmiotu, co wymagane jest w procesie bolońskim.
Należałoby zatem rozpatrzyć możliwość powrotu do jednolitych, pięcioletnich pedagogicznych studiów magisterskich, wówczas można by rozważyć dwustopniowe kształcenie nauczycieli – na pierwszych latach nauki formacja pedagogiczno-psychologiczna kandydata a następnie dopiero przygotowanie kierunkowe. Tak było w programach liceów pedagogicznych – w klasie trzeciej historia wychowania, w czwartej podstawy psychologii
i pedagogiki. I dopiero na tym podłożu, w piątej klasie realizowano metodykę nauczania początkowego.
Na ostatnim roku studiów powinna obowiązywać dziewięciomiesięczna praktyka przeddyplomowa podczas której student pełniłby funkcje asystenta nauczyciela. A do uczelni przychodziłby tylko ma seminaria magisterskie.
W takim wariancie, aby otrzymać dyplom i uprawnienia pedagogiczne należałoby pozytywnie zaliczyć roczną praktykę oraz obronić pracę magisterską.

4. Refleksje końcowe

Zdaję sobie sprawę z futurystycznego (ale tylko nieco!) charakteru przedstawionego tu projektu zasadniczych zmian w kształceniu nauczycieli. Nie ulega jednak wątpliwości, że dotychczasowy system nie przygotowuje nauczycieli do kształcenia kreatywnych wychowanków, zdolnych do produkowania pomysłów na godne życie w warunkach XXI wieku.
Warto podjąć dyskusję na ten temat, poszukiwać różnych koncepcji, kształtowania nauczycieli twórczych, przygotowanych do pracy z młodzieżą, wychowaną i żyjącą w świecie pełnym mediów a także niebezpieczeństw społecznych i obyczajowych.
Apeluję więc do naukowców – pedagogów o podjęcie tego rodzaju działań. A do polityków, aby poważnie potraktowali ten problem i – wspólnie z ludźmi nauki i praktyki pedagogicznej – dokonali odpowiednich zmian w kształceniu nauczycieli.

Literatura

Bell D., Nadejście społeczeństwa postindustrialnego. Próba prognozowania społecznego, Warszawa 1985.

Brzezińska A., Klus-Stańska D., Strzelecka A., O nowe podejście w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1999.

Castells M., Społeczeństwo sieci, Warszawa 2001.

Czapiński J., Diagnoza Szkolna 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole, w: Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, [online], www.szkolabezprzemocy.pl/pliki/176-raport-roczny-2009.pdf, [dostęp: 22.02.2015].

Drucker P.F., O zarządzaniu w społeczeństwie i gospodarce, Warszawa 2002.

Dylak S., Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000.

Gawrecki L., Jak kształcić nauczycieli?, [w:] Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej. [Sesja, 13−14 maja 1991], Warszawa 1991.

Gawrecki L., Jak tworzyć szkołę XXI wieku – kilka podstawowych rekomendacji, [w:] Nauka, edukacja, rynek pracy. Przede wszystkim współdziałanie, red. C. Plewka, Szczecin; Koszalin 2013.

Gawrecki L., XIX-wieczna szkoła w XXI stuleciu, „Neodidagmata” 2012, nr 33/34.

Gawrecki L., Zintegrowane i systemowe kształcenie nauczycieli, „Szkoła Zawodowa” 1993, nr7.

Gęsicki J., Zmiany prawa a zmiany oświatowe, „Dyrektor Szkoły” 2013, nr 8.

Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ewaluacja, eksplozja, Warszawa 1981.

Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym główne wyniki badań TALIS 2013, IBE, 25 czerwca 2014 [on-line],http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/raporty/195-raport-z-badania/polscy-nauczyciele-i-dyrektorzy-na-tle-miedzynarodowym-glowne-wyniki-badania-talis-2013/1054-polscy-nauczyciele-i-dyrektorzy-na-tle-miedzynarodowym-glowne-wyniki-badania-talis-2013.html [dostęp: 22.02.2015].

Jeżowski A., Problemy polskiej szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2014, nr 11.

Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000.

Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki, Warszawa 1997.

Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. [Między anomią a autonomią], Gdańsk 2005.

Kwieciński Z., Tropy, ślady, próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Toruń 2000.

Lippitz W., O fenomologicznych przesłankach integralności teorii pedagogicznej, [w:] Pedagogiczne drogowskazy, red. B. Jaraś, B. Śliwerski, Kraków 2000.

Marek E., Współczesne koncepcje edukacyjne a kształcenie nauczycieli, „Życie Szkoły” 1999, nr 1.

NIK, W szkole wieje nudą, „Rzeczpospolita” 2014, 29 sierpnia.

Próby modernizowania edukacji nauczycieli, red. K. Duraj-Nowakowa, Kraków 1995.

Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001.

Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1988.

Toffler A., Społeczeństwo trzeciej fali, Warszawa 2001.

Wiłkomirska A., Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Warszawa 2005.

Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997.